Film a dějepis / Učitelé a historici na okraji útesu

Do jaké míry filmové obrazy minulosti (historické dokumenty či hrané fikce) ovlivňují podoby toho, jak vzpomínáme na „naše“ dějiny? Jakou roli hraje filmem konstituovaná obraznost v české kulturní paměti?^/1 Film dnes představuje pravděpodobně nejdůležitější médium reprezentace minulosti. Řada výzkumů potvrzuje, že s ohledem na kolektivně sdílené představy o dějinách může filmu stěží konkurovat nejen historiografie, ale též školní dějepis.^/2 Historici i učitelé stojí tváří v tvář narůstající dominanci filmových obrazů minulosti před dilematem. Na jedné straně jistě lze tuto popkulturní obraznost zcela ignorovat a nezávisle na ní paralelně rozvíjet autonomní vědeckou a školskou historii. Na straně druhé se však nabízí možnost filmem konstituovanou kulturní paměť využít a podrobit analýze, z níž může vyplynout funkční provázání jinak nepříliš prostupných diskurzů o minulosti.

Proč se ale do tak ošidného podniku vůbec pouštět? Proč se „špinit“ pokleslými simplifikacemi historie, jež nám zprostředkuje mainstream populárních filmových obrazů, když můžeme zůstat v hájemství „čisté“ vědy? V případě vzdělávání znějí námitky ještě naléhavěji. Škola (zejména gymnázium) představuje poslední baštu humanitního vzdělání, měla by tedy studenty vést především ke čtení a k porozumění textu, k reprodukci klasického kánonu – dominanci audiovizuálních médií bychom se v jejím rámci podle všeho měli spíše bránit. Proč otevírat školy filmu, když tak výrazně prostupuje mimoškolní prostředí? Nebalancujeme tak trochu na okraji útesu? Neriskujeme nenávratný pád do pop kultury?

Aktuální historiografické poznání by se nicméně mělo alespoň do jisté míry snažit o dialog s kulturní pamětí. Historici jsou si této výzvy vědomi, odpovědnost historiografie ve vztahu k historickému vědomí v tomto smyslu reflektoval předseda Sdružení historiků ČR Jaroslav Pánek na VIII. sjezdu historiků již v roce 1999.^/3 V dialogu mezi pamětí a historiografií přitom nejde jen o zpřesňování a rozšiřování znalostí o dějinách, o destrukci historických mýtů, ale též o kultivaci obecného povědomí o minulosti. Chce-li věda promlouvat i v tomto směru, musí analyticky reflektovat společensky dominantní diskurz o dějinách. Tím nemíním prosté převzetí simplifikovaného jazyka médií, spíše naopak: vytvoření subverzivních strategií, jež historiografii umožní tento jazyk a jím konstituovanou kolektivní obraznost dějin mnohovrstevnatě „kolonizovat“ a využít k vlastním (nejen popularizačním, ale též badatelským) cílům.

Škola mezi banalizací a sakralizací

Má pozornost se však soustřeďuje především na školu a případné využití filmových obrazů minulosti ve výuce. V souvislosti se vzděláváním se o filmu hovoří velmi často a existuje řada projektů, jež se s úspěchem pokouší film do školní praxe zapojit (Aeroškola, Jeden svět na školách aj.). Tyto aktivity se však povětšinou omezují na standardní projekce filmů či dokumentů, které jsou ovšem vzhledem k běžnému provozu školy (školní hodina má, jak známo, 45 minut) dosti náročné na organizaci. Film tak do školy vstupuje spíše v rámci mimořádných akcí, školních filmových klubů či příležitostných projekcí v rámci výuky humanitních předmětů. Promítají se především umělecky významné snímky, adaptace literárních děl, filmové životopisy slavných osobností a historické dokumenty. Na kritickou analýzu a interpretaci filmových obrazů minulosti se času nedostává. V kontextu dějepisu slouží filmy především jako ilustrace či synekdochicky působivé uchopení jinak náročného tématu.

Typický příklad v tomto ohledu představují reprezentace holocaustu: ve škole se samozřejmě setkáme spíše se Schindlerovým seznamem (1993) Stevena Spielberga než s Lanzmannovým devítihodinovým snímkem Šoa (1985). Je to pochopitelné – otázkou však zůstává, zda je didakticky účelné jako zástupný obraz holocaustu použít právě Spielbergovu romanci, zda film pouštět celý, nechat jej „prostě zapůsobit“ (citově pohnutí žáci mlčky odcházejí z hodiny) a rezignovat na analýzu a interpretaci reprezentace. Holocaust je náročné téma k výkladu („je to prostě nepopsatelné“) a pouhá reprodukce faktografie zde působí obzvlášť banalizujícím dojmem. Spielbergův příběh je ovšem až příliš narativně konzistentní a poněkud kýčovitě tyto hranice reprezentovatelnosti zakrývá. Od takového filmu se v recepční situaci výuky chce, aby vyvolal patos a pohnutí. Jako téma se tím holocaust ovšem spíše „pomníkovitě“ uzavírá, než by se problematizoval a otevíral jako problém k řešení. Využití fragmentárních klipů a komparace různých filmových „holocaustů“ rozbíjí tento uzavřený monolit paměti. Pomníkový imperativ: „Postůj v úctě před památkou obětí…“^/4 je nahrazen imperativem naléhavých otázek: „Jak bych se zachoval já? Může se to opakovat?“, které vyzývají k analýze a interpretaci v duchu varujícího výroku Primo Leviho: „Stalo se to, a tedy se to může stát opět. Může se to stát všude.“

Při reflexi holocaustu, poznamenal Zygmunt Bauman, se ve vztahu k paměti pohybujeme na často úzké hraně mezi pastí banalizace a sakralizace. Obě tyto vzpomínkové figury jsou podle něj stejně neplodné a uzavřené.^/5 Aby nespadl z útesu, musí i učitel vůči filmovým obrazům volit subverzivní strategie (fragmentace, kontroverzní juxtapozice, ironizace). Rád bych v následujících odstavcích několik možných cest představil.

Dešifrování školního kánonu

Filmový obraz může samozřejmě posloužit jako pouhý „věšák na faktografii“, který prostě posílí retenci učitelem předávaných informací. Pro ilustraci můžeme pracovat kupříkladu s představou fragmentárního klipu z Jana Husa (1954) režiséra Otakara Vávry, obrazu Husova upálení v Kostnici. Audiovizuální reprezentace této historické události, jež nepochybně patří ke školnímu kánonu českých dějin, je z hlediska retence efektivnější než prostý výklad.

Tím však didaktický potenciál filmového obrazu zdaleka nekončí. Jeden z velkých problémů dějepisu (pokud je prezentován jako naukový předmět, který předepisuje žákům roli těch, kteří pouze reprodukují fakta) představuje nezájem. Obraz je atraktivnější než výklad, snáze zaujme pozornost a vychází vstříc dovednostem, které žáci přirozeně rozvíjí v mimoškolním prostředí.

Pokud filmový obraz nese ideologickou intenci, jako tomu je v případě Vávrova Husa, lze jej využít i k analýze persvazivních strategií a odpovídajícího ideologického kódu. Vávrův výjev z Kostnice v tomto ohledu vypovídá o ostře polarizujícím pohledu komunistické ideologie na svět („my versus oni“), inscenuje kolektivní postavu vykořisťovaného lidu, reprezentuje středověkou společnost prizmatem třídního boje, v podtextu vyzývá k začlenění. Též persvazivní strategie jsou snadno identifikovatelné: role barev a oděvů, odpudivé fyziognomie panstva a prelátů aj. Didaktický efekt filmového obrazu tak lze znásobit: není pouhou ilustrací Husova příběhu, ale vypovídá též o komunistické ideologii a kulturní politice, otevírá prostor pro zamyšlení nad funkcí takto manipulovaných obrazů minulosti.

Nechce se toho po žácích ZŠ až moc? Není taková metodika použitelná jen na „elitních“ gymnáziích? Věřím, že nikoliv. Žáci sice zřejmě nepoužívají výrazy persvaze, manipulace a ideologie, nicméně jsou schopni kriticky vnímat odpovídající tlaky filmových obrazů. I zcela podprůměrně kritický divák ví, že nemůže věřit reklamě a apriori u ní předpokládá snahu o manipulaci. Toto modelové čtení reklamy je přenosné. Stačí říct: „Dívejte se na Vávru jako na reklamu.“ Tuto dispozici lze dále rozvíjet, představuje „přirozený“ základ pro rozvoj kritického myšlení – od „pokleslého“ obrazu k „elitnímu“ textu.

Kostnickou scénu lze volně spojovat s dalšími obrazy. Chceme-li dále rozvíjet otázku ideologické intence obrazů husitské revoluce, lze navázat obrazem táborských kádí ze závěrečného dílu Vávrova hustitského triptychu Proti všem (1956). Zde se jasně vyjevuje účelový přepis husitství do velkého vyprávění o boji vykořisťovaných a vykořisťovatelů. Otázka „Proč tito lidé přišli na Tábor a proč se zbavují svého majetku?“ neslouží jen k tomu, aby efektivně tematizovala intencionalitu lidského jednání v dějinách. Spolu s poučenou nápovědou učitele („Očekávali příchod Antikrista a Tábor měl být zkázy uchráněn.“) též poukazuje na proměnlivé historické kontexty této intencionality a na nutnost tyto kontexty při hodnocení lidského jednání zohlednit. Žáci pochopí, že komunistická kulturní politika přepisovala dějiny, aby sovětizaci Československa prezentovala jako návrat k české národní tradici, pochopí, k čemu též mohou sloužit dějiny. Další z mnoha cest představuje závěrečný výjev z Jana Husa, kde pražský lid v čele se Žižkou v Betlémské kapli naslouchá zprávě o Husově mučednické smrti. S Husovou smrtí Žižka ožívá, jako by se do něj vtělil hegelovský „duch dějin“. Nelze přehlédnout, že Žižku stejně jako Husa hraje Zdeněk Štěpánek. Proč? Nezdá se, že by film trpěl nedostatkem herců. Tato otázka je již náročnější – soupodstatnost Husa a Žižky je obrazem ovládání, ukazuje kontinuitu lidového vůdcovství, jež má legitimizovat autoritu vůdců z 50. let, kteří svou moc ostatně od husitské revoluce odvozovali. Jedni vládnou, druzí vládu ztrácejí. Na obraz Žižky lze v tomto směru znovu navázat rozborem Vávrova zobrazení kostnického koncilu. Obraz církve je v něm kódován natolik prvoplánově, že u žáků může odhalování persvazivních strategií vyvolat až radost z interpretace, potěšení z toho, nakolik se jim reprezentace ve své intencionalitě poddává (a jsme opět u motivace). Církev je delegitimizována, je vyloučena ze společenství národních dějin jako cizorodý prvek, je demaskována lživost a účelovost její ideologie.

Igor Hnízdo v čase postmoderny

V rámci této recepční situace se mění i role učitele. Nemusí jen reprodukovat faktografii, ale může zaujmout atraktivnější roli toho, kdo odhaluje manipulativní strategie, kdo vidí za obrazy minulosti, kdo z nich skládá působivou mozaiku. Jeho vědění má v tomto kontextu uchopitelný smysl a jeho předávání tak získává na legitimitě, protože „je k něčemu“. V případě kostnického obrazu může takové demaskující vědění zastupovat informace o rozporu mezi Husovou filmovou replikou (umírá, protože chtěl pro lid spravedlivý řád) a dobovými záznamy o jeho slovech (umřel za pravdu evangelia).^/6 Již sama vyvstane otázka, proč komunistická cenzura autentický výrok upravila. Didaktickou hodnotu takového tázání snad není potřeba vysvětlovat, ani obhajovat. O pedagogickém významu otázky, která předchází odpověď, psal již Sokrates.

Dnes už je průměrný divák jistě vzdálen tomu, aby k Vávrovým historickým freskám přistupoval z perspektivy kvazipragmatické recepce,^/7 kdy divák zapomíná na konstruovanost filmového obrazu, cele se poddává iluzivnosti fikčního světa a čte jej naivně (jako don Quijote) coby nezprostředkovanou skutečnost. To snad bylo možné v 50. letech, filmová pop kultura nás naštěstí dosti „vyškolila“. U žáků dnes hrozí spíše model recepce fikcionalizující, kdy zapomínají na to, že reprezentované obrazy minulosti mohou odkazovat na události, které se skutečně staly. Dnešní recepční situace filmového obrazu v sobě nese implicitní poukaz na inscenovanost, na objektiv kamery, oko režiséra, pero scenáristy. Filmy tak do kontextu dějepisné výuky mohou vnést jednu podstatnou implicitní informaci: dějiny jsou vždy konstrukt. Vždy je třeba se ptát, kdo a proč je vypráví. Proč k nám o holocaustu promlouvá Spielberg a proč Lanzmann? V čem se jejich „holocausty“ liší? Z každodenní mediální „reality“ mohou žáci vytušit, že skutečnost (nejen historická) se ve víru reprezentací zdánlivě téhož musí pracně a často marně hledat.

Práce s fragmenty filmových obrazů otevírá před učitelem dějepisu alternativy i v rovině kompozice prezentované látky. Chronologie není samospasitelná. Je-li minulost prezentována jako diskurz organizovaný přísně chronologicky (přiřaďte k datu událost a k události datum), stěží může studenty zaujmout. V školní praxi se samozřejmě mohou využívat i složitější chronologické modely (kauzalita, synchronie, kontrafaktuální dějiny), práce s filmovými fragmenty však nabízí alternativní model kompozice historického pole. Důraz se klade na reflexi způsobu reprezentace minulosti. Primární není historická událost sama, ale analýza a interpretace zobrazení této události, což spíše než k minulosti (jak se skutečně odehrála) odkazuje ke kulturní paměti a k společenskému významu vzpomínky na onu událost. Filmové obrazy fungují jako skládanky puzzle, mají svůj valenční potenciál, a záleží na konkrétní recepční situaci (a především učiteli), kterým směrem se obraznost naváže.

Historické puzzle: od chronologie k archeologii

Paměť není organizována striktně chronologicky. Na jisté události vzpomínáme daleko intenzivněji než na jiné. Má spíše koncentrickou strukturu symbolických center paměti,^/8 k nimž se především dle narativní logiky váží další a další souvislosti. Kompoziční metoda puzzle zrcadlí spíše tento narativní řád paměti a představuje tak vhodný doplněk k řádu chronologie.

Kompozice „puzzle“ by se neměla omezit jen na Vávrovu trilogii, valenční potenciál obrazů je daleko větší. Podobnosti ve způsobech reprezentace pak neodkazují na styl jednoho díla, ale na hlubší strukturální souvislosti na úrovni paměti, na gramatiku a syntax toho, jak vzpomínáme. Připojme opět konkrétní příklady. V roce 1969 natočil Vávra Kladivo na čarodějnice, film se stal dodnes populární synekdochou historického zla (obraz inkvizice) a též skrytou alegorií politických procesů. Děkan Lautner představuje postavu, již lze s Husem efektivně komparovat. Opakuje se tu archetyp pasivního hrdiny mučedníka a též efekt vyloučení církve, jež je za procesy odpovědná. Paradoxně (stejně jako u Husa) v tomto ohledu nevadí, že sám Lautner je kněz.

Působivé obrazy inkvizice v Kladivu na čarodějnice lze valenčně rozvíjet i ve směru této negativní obraznosti církve. Zcela mimo specifický historický kontext Vávrova trezorového filmu stojí taktéž populární snímek Miloše Formana Goyovy přízraky z roku 2006. Dílčí výjevy jsou si přitom velmi podobné: krásné tělo Natalie Portman je podobně jako v případě dívek z Vávrova filmu (Soňa Valentová) odhaleno a poté podrobeno drastickému mučení. Divák je konfrontován s brutálním otiskem inkvizice do nahého ženského těla. Toto rozhraní pornografie a násilí fascinuje. Obrazy inkvizice mají díky této emblematické redukci silnou působnost a překvapivě setrvačný otisk v kolektivní paměti. Zejména v kontextu dějin minulého století, jež přineslo celou řadu děsivých událostí (holocaust, genocida v Kambodži, etnické čistky v bývalé Jugoslávii, postkoloniální války v Rwandě, Mosambiku či Kongu), působí až překvapivě, nakolik se na tuto obraznost váže kolektivně sdílená představa o historickém zlu. Kolik z našich předků upálila inkvizice a kolik z nich bylo perzekvováno za protektorátu či v době socialismu? Díky sugestivním obrazům lze zapomenout… Vidíme, že zlá byla především církev, děsivé byly inkviziční procesy a planoucí hranice. Fragmenty z Vávrova a Formanova snímku lze v tomto smyslu efektivně využít k reflexi toho, nakolik filmem reprezentované obrazy minulosti společenské zlo mnohdy i zakrývají a nabízejí divákům sice emociálně působivou, nicméně ve svém důsledku snadno konzumovatelnou představu minulosti. Obrazy inkvizice nabízí přehledný model historické odpovědnosti, ve srovnání s touto „srozumitelností“ bledne i spielbergovská simplifikace holocaustu.

Od obrazů inkvizice vede cesta zpět k Husovi, k reflexi typu hrdiny – nevinného mučedníka. Husovsky konstruovaný archetyp hrdiny hraje v české vzpomínkové kultuře významnou roli (představa národa se zrcadlí v obraze mučedníka)^/9 a má poměrně širokou škálu moderních konkretizací (Fučík, Palach). Ve víru těchto obrazů mohou žáci postřehnout nebezpečnou míru jejich instrumentalizace: jednou filmový obraz inkvizice delegitimizuje církev, jindy stranu. Simplifikuje minulost, zakrývá její méně čitelné a znepokojující momenty.

Nabízí se však i kontroverznější juxtapozice: kupříkladu paralela mezi Vávrovým Husem a dokumentárními reprezentacemi smrti Jana Palacha. Tyto dobové snímky (Jan 69 Stanislava Miloty a Ticho Milana Peera) pracují s řadou obdobných schémat, srovnání přitom odkazuje i na hlubší rovinu husovských reprezentací: na evangelijní narativ vykupitelské oběti a spásy.^/10 Jiný příklad valence může představovat populární scéna ze Svěrákovy Obecné školy (1991), kdy učitel Igor Hnízdo rozpláče třídu otrlých chlapců písní „Hranice vzplála na břehu Rýna…“. Tímto známým obrazem může být ironicky reflektována sama výuka a generují se tak i nové otázky: „Proč už dnes nad Husem nepláčeme, ale smějeme se pláči těch na filmovém plátně?“, „Kdo jsou dnes naši hrdinové?“ apod.

Kam se v tomto chaosu obrazů ztratil dějepis? Otázkou zůstává, co je to dějepis a k čemu slouží. Kráčeli jsme po okraji útesu a cesta nás nenápadně dovedla až k foucaultovské analýze reprezentací, zaměřené na odraz zobrazení v sociální praxi, tedy na procesy vládnutí, vyloučení, rozlišení, začlenění. Vnímám tuto nebezpečnou cestu jako výzvu pro stávající metodiku výuky – nakolik jsme schopni zohlednit proměnu společenskovědního diskurzu v posledních 50 letech a promítnout ji do běžné školní praxe?

• Poznámky:
• 1. Pojem „kulturní paměť“ používám v návaznosti na koncept kolektivní paměti Jana Assmanna. Ten tímto pojmem vymezuje kolektivně sdílené představy o minulosti, jež se koncentrují do symbolických figur, na něž se vážou vzpomínky. Kulturní paměť dle Assmanna generuje kolektivní identitu. Viz ASSMANN, Jan. Kultura a paměť. Praha: Prostor, 2001, s. 50.
• 2. Dominanci filmových obrazů v německé paměti nacismu a holocaustu potvrzují kupříkladu výzkumy německého sociálního psychologa Haralda Welzera a jeho týmu. Viz WELZER, Harald a kol. Můj děda nebyl nácek. Nacismus a holocaust v rodinné paměti. Praha: Argo, 2010.
• 3. „Učitelé však narážejí na jiný problém – totiž jak vysvětlit žákům, kteří sledují hromadné sdělovací prostředky a nezůstávají nedotčeni ani brakovou komerční literaturou s historizujícími náměty, proč, s jakým zdůvodněním a s jakým záměrem se tam v negativistickém smyslu rozpadá obraz českých, zejména novodobých dějin. Tento problém, který se tíživě dotýká také mnoha vážných, byť i laických zájemců o historii, staví před historiky otázku: Jsme ochotni přijmout tuto výzvu, překročit své dosavadní badatelské pole a tematizovat tento problém? Jsme schopni soustavně (třebas i v důkladně promyšlených sondách) zkoumat stav mediálního výkladu historie a vyslovovat se k němu z odborného hlediska? Nebo podlehneme vlastní pohodlnosti a zdůvodníme ji slovy, že soupeření odborníků se žurnalisty nás není hodno a že by bylo beztak sisyfovskou prací? Či dokonce přijmeme za svou obavu, že takovéto kritické posuzování jedné části práce médií by mohli rozhněvaní novináři označit za ,cenzuru‘?“ PÁNEK, Jaroslav. Historiografie, historické vědomí a odpovědnost [www]. [cit.2011-02-13].
• 4. Takový monolit paměti se zhmotnil na pražském Klárově 25. 5. 2006. Imperativ cituji z nápisu na Pomníku II. odboje sochaře Vladimíra Preclíka, jehož „prapor“ nahradil kontroverzní „uličku hanby“ Davida Černého. Tyto pomníky dobře demonstrují odlišné modely reprezentace: uzavřenost a zakrývání na straně jedné, otevřenost a ironické odkazy za obraz na straně druhé.
• 5. BAUMAN, Zygmunt. Modernita a holocaust. Praha: Slon, 2003, s. 22.
• 6. ČORNEJ, Petr. Husitská trilogie a její dobový ohlas. In KOPAL, Petr (ed.). Film a dějiny, Praha: Lidové noviny, 2005, s. 91.
• 7. STIERLE, Karlheinz. Co je recepce u fikcionálních textů. In Čtenář jako výzva. Brno: Host 2001, s. 212.
• 8. Pojem „symbolické centrum paměti“ v českém kontextu prosadil Miloš Havelka. (HAVELKA, Miloš. Dějiny a smysl. Praha: Lidové noviny, 2001).
• 9. Vymezení národní identity v obraze mučedníků analyzoval britský bohemista Robert B. Pynsent. (PYNSENT, Robert B. Pátrání po identitě. Praha: H&H, 1996, s. 179–246).
• 10. Filmové obrazy Palacha s ohledem na způsob reprezentace analyzoval Jan Kolář. Viz KOLÁŘ, Jan. Spřízněni smutkem. Filmové dokumenty o Janu Palachovi. In BLAŽEK, Petr – Eichler, Patrik – JAREŠ, Jakub (eds.). Jan Palach 69. Praha: FFUK & ÚSTR, 2009, s. 183–191.